3的倍数特征教学反思15篇
身为一名人民教师，我们的工作之一就是教学，写教学反思能总结我们的教学经验，如何把教学反思做到重点突出呢？以下是小编收集整理的3的倍数特征教学反思，欢迎大家分享。
3的倍数特征教学反思1
“能被3整除数的数”一课，能体现新的教育理念、教育思想。仔细分析，有以下几个特点：
1、确立了基本技能目标和发展性目标并重的教学目标。
本节课不仅重视学生掌握能被3整除数的特征，并能运用特征进行正确判断，同时十分重视学生学习过程的体验和方法的渗透，让学生通过“猜测——验证——提出新的假设——验证”的探索过程来发现知识，获得结论，并感悟方法。
2、理性处理教材，使教学内容生活化。
教科书只是提供了学生学习活动的基本线索。教学中，教师要充分发挥主观能动性，创造性的使用教科书，本节课重新设计例题，通过用“0——9”十个数字组成能被整除的三位数让学生探索特征，这样处理使教学内容有较强的灵活性，促进了学生思维的发展。教学内容生活化不仅能激发学生兴趣，产生亲切感，而且使学生认识到现实生活中蕴藏着丰富的数学问题。开课时收集的数据一方面激发了学生学习的兴趣，同时也缩短了教师和学生的距离，课后“你再长几岁，这个岁数就能被3整除”这一开放题富有情趣，给学生留下了深刻的印象。
3、着力改变学生的学习方式。
学习方式的转变是本节课的主要特色。本节课始终以自主探索、合作交流为主要的学习方式，让学生通过自主选教学内容，举例验证等独立思考和小组讨论等合作探究活动，获得教学知识、感悟方法。如在课的第二阶段，设计三个层次的教学活动，让学生充分探索、讨论、交流，使学生真正成为学习的主人。第一层通过学生猜测、举例、选数字组数，使学生产生两次认知冲突；第二层通过交换三位数数字的位置，仍然没能发现特征，产生第三次认知冲突；第三层次通过计算各位上的数的“和、差、积、商”使结论逐渐显露。这一过程不仅培养了学生探究精神，磨练了意志，同时也使学生品尝了成功的喜悦。
４、合理定位教师角色，营造民主、和谐的学习氛围。
课堂教学中只有摆正了师生关系，才可能使学生得到发展。本节课学生始终是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者和合作者。可以从以下两方面看出：一是从师生活动的时间分配上，二是从分层探究、有针对性的适当引导上。这节课从开始到结束，气氛始终处在民主、和谐之中，生活化的学习材料、平等的师生关系和开放的探究方式，
3的倍数特征教学反思2
通过这节课的教学，使我认识到数学课堂教学活动是一个活泼的、主动的、丰富多彩的活动空间。教学后感觉自己这节课的成功之处有：一是成功的课堂引入。好的开始等于成功了一半。本节课我是这样引入的：同学们，我们前段时间学习了倍数，谁能说几个2的倍数?(只要是对，学生们随便说)谁能说几个5的倍数呢?
我们知道，一个数的倍数有无数个，如果随机给你一个数，有没有更好的方法来判断是不是2、5的倍数呢?有，如果这节课认真听，你肯定能掌握其中的奥秘。由此引出课题，这样不但大大地调动了学生学习积极性，而且顺其自然地把探索的问题抛给了学生，激起了学生探索的欲望。二是紧密地联系学生的生活。本节课我充分利用了与学生生活密切联系的学号，使学生明白数学来源于生活，生活即是数学。我安排了"请学号是2的倍数的同学举起左手"、"请学号是5的倍数的同学举起右手"的练习，以及判断自己的学号"是不是2或5的倍数"的练习，这些练习内容使枯燥的数字练习变得生动了。这即巩固了学生对奇数和偶数意义的理解。又让学生对规律的运用更加灵活了，学生非常喜欢这样的形式。真正也让学生体会到了"数学源于生活，生活即数学"。
不足之处是：在如何有效地组织学生开展探索规律时，我认为猜想可以锻炼孩子们的创新思维，但猜想必须具有一定的基础，需要因势利导。在开展探索规律时，我先组织让学生猜想秘诀是什么?由于学生缺乏猜想的依据，因此，他们的思维不够活跃，甚至有的学生在"乱猜"。这说明学生缺乏猜想的方向和思维的空间，也是教师在组织教学时需要考虑的问题。
3的倍数特征教学反思3
《2、5、3倍数的特征练习课》是一堂练习课，本节课是在学生已经学习了2，5，3倍数的特征的基础上进行教学的。为以后学习分数，特别是约分、通分，需要以因数倍数的知识的概念为基础，到进一步掌握公因数、最大公因数和公倍数、最小公倍数的概念，需要用到质数、合数的概念，而最基础的就是掌握2，5，3的倍数的特征。从开始学习2，5的倍数特征仅仅体现在个位数上，到学习3的倍数特征时从只看个位转向考察各位上的数相加的和，学生已经有了思路上的转变，思维的转折，观察角度的改变，以此让学生自主探索4的倍数特征，但由于与2，5，3的倍数特征又有些许不同，对学生依然有一定难度。
如果只是单一的做习题，势必有学生会感到枯燥无味，这样子学生的学习效果难以保障，对教师的功底与教学策略有很大的挑战。因此课堂伊始，我直接开门见山式的先对前面学习的知识进行复习梳理，接着利用学生感兴趣也是正在使用着的工具——“手机”的锁屏密码为线索，通过提示让学生解密码的方式激发学生的学习兴趣，然后以破解后的密码1080，导出本节课我们要重点探究的4的倍数特征。让学生带着趣味，自主的去探索。由于有了前面探索2，5，3倍数特征的基础在，所以在探索4的倍数特征时放手让学生通过操作，观察，思考从而有所发现，体验探索的乐趣。接着通过计数器，让学生明白判断4的倍数特征背后的原理。最后在练习巩固中，逐渐熟练应用所学知识，感知数学知识和我们的生活紧密联系。如何让练习课不仅仅只是做练习，让学生能在练习中获得对知识的理解以及思维上实质的提升，仍然值得我在好好的去思考探索。
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在教学"3的倍数的特征"时，我首先以学生原有认知为基础，激发学生的探究欲望。利用学生刚学完"2、5的倍数的特征"产生的负迁移，直接抛出问题，激活了学生的原有认知，学生自然而然地会将"2、5的倍数的特征"迁移到"3的倍数的特征"的问题中，由此产生认知冲突，萌发疑问，激发强烈的探究欲望。
因此学生很快进入问题情境，猜测、否定、反思、观察、讨论，使得大部分学生渐渐进入了探究者的角色。接着我以问题为中心组织学生展开探究活动。为了突出学生的主体地位，我依据学生的年龄特征和认知水平设计具有探索性的问题，引导学生紧紧围绕"3的倍数有什么特征"这个问题来开展学习活动，指导学生围绕问题展开探究活动，组织师生之间、生生之间的交流和讨论，逐步发现、归纳规律，得出结论，培养了学生的探索意识和分析、概括、验证、判断等能力。
3的倍数特征教学反思5
1．以学生原有认知为基础，激发学生的探究欲望。教师利用学生刚学完“2、5的倍数的特征”产生的负迁移，直接抛出问题，激活了学生的原有认知，学生自然而然地会将“2、5的倍数的特征”迁移到解决“3的倍数特征”的问题，产生认知冲突，萌发疑问，激发强烈的探究欲望。本案例中，学生很快进入问题情境，猜测、否定、反思、观察、讨论，大部分学生渐渐进入了探究者的角色。
2．以问题为中心组织学生展开探究活动。在上面案例中，教师注意突出学生的主体地位，教师依据学生年龄特征和认知水平设计具有探索性的问题，引导学生紧紧围绕“3的倍数有什么特征”这个问题来开展学习活动，指导学生围绕问题展开探究活动，并不断组织师生之间、生生之间的交流和讨论，逐步发现、归纳规律、得出结论，培养了学生的探索意识和分析、概括、验证、判断等能力。
3的倍数特征教学反思6
《3的倍数的特征》的教学是在第一次教学之后，学校组织县级教学能手选拨赛时候第二次上，可以说是"一课两上"。我在第二次备课时完全从另一个角度来处理教材，收获颇丰。下面我就本节课前后两次上课反思如下：
第一次上课我是让学生圈出100以内3的倍数，去观察3的倍数的特征，由此总结出3的倍数的特征，然后实际应用，巩固练习。效果一般。而第二次上课时我是这样做的：使学生在原有认知的基础上产生认知冲突，在学习2、5倍数特征的基础上，让学生猜测是不是3的倍数的特征也要去看数的个位呢，进而产生新的探索欲望，让后在百数表中圈出3的倍数的特征，接着借助学生熟悉的计数器进行两个实验，实验一：验证3的倍数的特诊，实验二：验证不是3的倍数的的数的特征。最后实践应用，课堂检测。
整个教学过程突出了对学生"提出问题—探索问题—解决问题"的能力培养，学生能在猜想、操作、验证、交流、反思、归纳的数学活动中，获得较为丰富的数学经验，也有助于创造性的培养。这就要求我们教师首先要具有创造精神，注重设计宽松和谐民主的教学氛围，尊重学生,抓住一切可以利用的机会，激发学生的创新欲望，学生的创造意识才能得以培养，个性才能充分发展。
反思这节课的不足我觉得在每个环节的过渡上要做的更加自然、一气呵成会更好。由于本节课按照赛教要求只有30分钟，时间的把握做的还不够恰到好处。总之，教无定法，学海无涯，需要我不断的学习和实践，不断提高自身素质和专业水平，大力提高教学质量。
3的倍数特征教学反思7
《3的倍数的特征》是学生在学习过2和5倍数特征之后的又一内容，因为2和5的倍数的特征仅仅体现在个位上的数，比较明显，容易理解。而3的倍数的特征，不能只从个位上的数来判断，必须把其他各位上的数相加，看所得的和是否为3的倍数来判断，学生理解起来有一定的困难。我决定在这节课中突出学生的自主探索，使学生猜想——观察——再观察——动手试验的过程中，概括归纳出3的倍数特征。
但上课的过程中，学生并没有按照我想的思路去进行，一个学生在我没有预想的前提下说出了3的倍数的特征，所以我准备让四人小组去合作交流发现3的倍数的特征也没有进行。只是让学生两人去再说一说刚才那个学生的发现，加以理解，巩固。
这节课结束后，我感觉以下方面做得不好：
1、备课不充分。自己在备课时没有好好的去备学生，没有做好多方面的预设;
2、在观察百数表到后面总结3的倍数特征时，都应放手让孩子们多说，说透，这样更有助于锻炼孩子的概括归纳能力。老师不要着急，学生能说出的尽量让学生说，多放手，相信学生。
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3的倍数的特征比较隐蔽，学生一般想不到从“各位上数的和”去研究。上课开始先让学生回顾旧知：2的倍数和5的倍数有什么特征？学生们发现都只要看一个数个位上的数就行了，于是很顺利地设下了陷阱：“同学们，那猜猜看3的倍数有什么特征呢？猜测是一种常用的数学思考方法，让学生猜测3的倍数有什么特征，能较好地调动学生的学习积极性。由于受2的倍数和5的倍数的特征的影响，有学生很自然猜测到“个位上是0，3，6，9的数一定是3的倍数”，还有学生猜测“个位上的数字加起来是3，6，9一定是3的倍数”，能想到这点应该说是了不起的。本课到这里都很顺利，因为完全在我的预设之中。
下面进入验证环节，先让学生判断自己的学号是不是3的倍数，再在这些学号中挑出个位上是0，3，6，9的数，通过交流，学生发现这些数不一定是3的倍数。学生初步发现了3的倍数的特征与2和5的倍数不同，不表现在数的个位上，那3的倍数究竟与什么有关系呢？于是进入到动手操作环节。在此基础上，抽象成各位上数的和，是理解3的倍数特征的关键。
“试一试”是数学的第三步，如果一个数不是3的倍数，那么这个数各位数的和不是3的倍数，利用反例进一步证实3的倍数的特征，体现了数学的严谨性和数学结论的确定性。随后设计了一系列习题，使学生得到巩固提高。
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《3的倍数的特征》是人教版义务教材新课程第八册的教学内容，对这节课的教学设计，有从2、5的倍数的特征中引入的、有让学生通过摆火柴棒研究的，其中不乏好点子好设计。但是，大部分老师都要抛出一个问题让学生思考：“火柴棒的总根数跟3的倍数有什么联系？”或者干脆问“3的倍数和数位上的数字的和有什么关系？”总觉得教师对学生的引导过于直接，对于五年级的学生，经过这样的提问，一般都能找到3的倍数的特征，也能用语言来表述。我认为，我们的关键不但要让学生找到3的倍数的特征，更应该引导学生怎样去发现数位上的数字的和与3的倍数之间的关系。我考虑，能不能在本节课中运用分类，让学生自主探究呢？以下是两个教学片段：
教学片段一：
让学生用30秒时间，写3的倍数，大部分学生都从小到大写了25个左右
老师板演了10个：105、111、156、273、300、339、504、918、1527、2442……然后提出探究的任务。
师：请你给自己写的3的倍数分类，看看能不能找到规律。限时2分钟。
（结束）学生回答。
生1：3、6、9；12、15、18、21、24……按位数分类。（有3人和他一样分）师：按位数分类，那么3位数里哪些是3的倍数呢：103、208是3的倍数
吗？（学生答不出）
生2：3、6、9、12、15、18、21、24、27、30；
33、36、39、42、45、48、51、54、57、60
63、66……
（有32人和他一样）
师：你分类的标准是什么？
生2：个位是0——9的都归为一类，共两类。
生3：共十类。个位是0的一类，个位是1的一类，个位是2的一类，到个位是9的一类。
师：懂了。3、33、63是一类；6、36、66是一类，共十类。那21253是不是3的倍数，能迅速判断吗？（生无语）
师：看来，分类的方法很多。但是，哪一种分类才能帮助我们发现3的倍数的特征，是有价值的呢？（学生陷入沉思）
以上学生的分类方法，都有不同的标准，从单一分类的角度来看，没有问题。但是对于寻求3的倍数的特征，却没有意义。大部分学生是从2、5的倍数的'特征中受到启示，这是学生的经验，却是一种负迁移。课前，我也想到了，那么是不是就一定要先提醒学生，不要走弯路呢？我认为，负迁移也是一种宝贵的经验，经历过挫折，对知识的理解就会更加深刻，无需刻意回避。
教学片段二：
师：继续观察这些数，还有其它分类方法吗？限时5分钟。（陆续有学生举手，5分钟后，共有15位学生举手，巡视一遍。）
师：谁来介绍自己新的分类方法？
生1：3、21、30；
6、15、24、33、42；
9、18、36、45、63；
12、39、48、57；
……
师：你的分类标准是什么？
生1：第一类，每个数数位上的数字的和是3；第二类，每个数数位上的数字的和是6；第三类，每个数数位上的数字的和是9；第四类，每个数数位上的数字的和是12；以此类推。
师：谁来帮他“以此类推”？
生2：每个数数位上的数字的和是15，也是3的倍数；每个数数位上的数字的和是18，也是3的倍数。
生3：每个数数位上的数字的和是21，也是3的倍数；每个数数位上的数字的和是24，也是3的倍数。
师：你能用一句话来表达吗？
生4：每个数位上的数字的和是3、6、9、12、15、18等，这个数就是3的倍数。
生5：每个数位上的数字的和是3的倍数，这个数就是3的倍数。
师：很厉害。但是，我们需要验证。判断老师刚才写的3的倍数（前5个）105、111、156、273、300。
生4：1加0加5等于6，6是3的倍数，105也是3的倍数。
生5：1加1加1等于3，3是3的倍数，111也是3的倍数。
……
（一个学生根据规律回答，其他学生用竖式验证。）
生6：3的倍数的特征是找到了，但这样的分类太乱。我一共分3类：
第一类：每个数数位上的数字的和是3：3、12、21、30；
第二类：每个数数位上的数字的和是6：6、15、24、42、51；
第三类：每个数数位上的数字的和是9：9、18、27、36、45……，
这样的数是3的倍数。
师：那老师的这些数：339、504、918、1527、2442属于哪一类呢？
生6：339，3加3加9等于15，然后1加5等于6，分到第二类；918，9加1加8等于18，然后1加8等于9，分到第三类；1527分到第二类；2442分到第一类。所有3的倍数没有超出这三类的。
师：厉害！（让其他学生说了两个四位数，用他的方法来判断是不是3的倍数，大概有三十个左右的学生能用这样的方法分析。老师又举了一个反例。）
师：谁能用几句话来概括？
生6：一个数，每个数位上的数字的和是3、6、9，如果和大于9的，数位上的数再加，直到出现一位数，如果是3、6、9，那么这个数就是3的倍数。
师：真佩服你们！
第二天，有学生告诉我他发现了一种更快判断3的倍数的方法，不用把数位上的数都加起来，比如538，3是3的倍数就不要管它了，只要5加8加一下，13不是3的倍数，538就不是3的倍数。我又说了一个五位数20xx，学生分析，6是3的倍数，不去管它，2加7是9，9是3的倍数，整个数就是3的倍数。
学生的探究能力如此之强，是我没想到的，学生快速判断3的倍数的方法，实际上已经综合了很多的知识，尽管不能很明确地用语言来表达，但是，方法是完全正确的，其实这又是一个学生新的探究的开始。
从本节课中，我有几点小小的感悟：
一、教师不要害怕学生探究的失败。学生第一次探究的失败，完全是正常的，这是他们运用已有的经验，进行探究后的结果。尽管这种经验的迁移是负作用的，但是从失败到成功的过程，记忆是深刻的。负迁移在教学中比比皆是，我们不但不能回避，而且要好好利用，要让学生积累对数学活动的经验，同时能将“经验材料组织化”。
二、教师要给学生创造探究的机会。学生的探究能力其实是老师意想不到的。最后一位学生对3的倍数的概括（一个数，每个数位上的数字的和是3、6、9，如果和大于9的，数位上的数再加，直到出现一位数，如果是3、6、9，那么这个数就是3的倍数。），尽管实际的意义不是很大，但是它更具有横向的关联，2的倍数特征是：个位是0、2、4、6、8的数是2的倍数；5的倍数的特征是个位是0或5的数是5的倍数。或许，这种类比联想更容易让学生理解新的知识，更何况是学生自己探究出来的。其实很多教学内容我们都可以让学生进行探究，关键是教师如何给学生提供一个探究的载体，一种探究的环境。
三、教师对学过的知识要经常地进行整合。新教材的特点是有些知识点分得比较散，所以教师要经常把学生学过的知识，在新知中不知不觉地再应用，再巩固。温故而知新，在复习与巩固中，学生会对旧知有更高的认识，更深的理解，也容易排除学生对新知的畏难思想。同时要经常地对各种知识进行串联，编织学生知识的网络，使学生认识到各种知识之间是相互关联相互作用的，以利于学生解决一些实际问题或综合性问题。
四、教师要经常在教学中渗透一些数学思想。分类是一种数学思想，同时也是一种数学思维的工具。人教版小学数学第一册学生就接触了分类《整理房间》，第七册《角的分类》、第八册《三角形的分类》，让学生对分类有了更多的理解。其实在生活中，无处不在的分类：超市货物的摆放、自己书本的整理、性别之间、班级之间等等。对于分类的标准，分类的原则，学生在不知不觉中有了感悟。借助分类，有40%的学生找到了3的倍数的特征，学生完全是在观察、尝试、验证的基础上探究的，是自主的行为研究。在小学数学中，渗透了很多数学思想，如集合、对应、假设、比较、类比、转化、分类、统计思想等，在教学中合理地运用这些数学思想，对学生学习数学的影响是深远的，也会让我们的数学探究活动更有意义，更有价值。
3的倍数特征教学反思10
《3的倍数的特征》是学生在学习过2.5倍数特征之后的又一内容，因为2.5的倍数的特征仅仅体现在个位上的数，比较明显，容易理解。而3的倍数的特征，不能只从个位上的数来判断，必须把其他各位上的数相加，看所得的和是否为3的倍数来判断，学生理解起来有一定的困难。我决定在这节课中突出学生的自主探索，使学生猜想——观察——再观察——动手试验的过程中，概括归纳出了3的倍数特征。
我从学生的已有认知出发，引导学生先进行合理的猜想，进而引发学生从不同的角度验证自己的猜想，通过验证，学生自我否定了自己的猜想。此时学生处于“不愤不启”的最佳的学习状态，他们迫切想知道3的倍数的特征究竟是什么？这样来调动学生学习的欲望，增强学生主动探究意识，有利于后面的探究学习。他们还认为在我们实际生活中，当你解决一个新问题时，一般没有人告诉你解决这个问题会碰到什么困难。你只有碰到问题后，在解决问题的过程中方才清楚还需要哪些知识，然后，你要在原来的知识库中去提取并灵活地应用原有的知识。
新课堂呼唤“自主、合作、探究”，而真探究必然伴随大量差错的生成，学生总会出现各种各样的错误，我们的课堂教学不应该有意识地去避免学生犯错误。因为课堂是学生出错的地方，出错是学生的权利，学生的错误是劳动的成果，关键是要看我们教师如何看待学生的错误，有个教育专家说得好：“课堂上的错误是教学的巨大财富”。因此，我们教师在课堂中要有沉着冷静的心理、海纳百川的境界和从容应变的机智，给学生一个出错的机会和权利。
3的倍数特征教学反思11
2、5的倍数特征有共同之处，既都要关注个位上的数字。我在教学2的倍数特征时下功夫较多，由找倍数——观察特征——验证发现——得出结论，每一环节都使学生明确活动目的，找到学习方法。再到5的倍数特征时，何不由扶到放，充分发挥学生的自主能力性呢?因此，我完全放手，给学生以充分的时间和空间，让他们在观察、探索中体验成功的喜悦。
在教学既是2又是5的倍数的特征时，我没有让学生通过做课本上的习题总结结论，而是通过让学生说自己的学号，谁是2的倍数，谁是5的倍数，然后自然的追问一句："为什么有的同学举了两次手?"全体学生幡然醒悟，原来这几个同学的学号既是2，又是5的倍数，很自然的找到了既是2又是5的倍数的特征，我感觉这一个环节的设计非常自然，贴近学生实际。这是我认为比较成功的地方。
3的倍数特征教学反思12
2、5、3的倍数特征是分为两节课完成的，上完后，给我最大的感受，学生对2、5的倍数的特征不难理解，对偶数和奇数的概念也容易掌握，2、5的倍数的特征这节课，概念比较多，学生很容易混淆。怎样才能把抽象的概念转化为形象直观的知识让学生们接受呢？
一、互动、质疑，激发学生的探究兴趣。
好的开始等于成功了一半。课伊始，我便说：“老师不用计算，就能很快判断一个数是不是2或5的倍数，你们相信吗？”学生自然不相信，争先恐后地来考老师，结果不得而知。几轮过后，看到他们还是不服气的样子，我故作神秘说：“其实，是老师知道一个秘诀。你们想知道是什么吗？”由此引出课题。这样大大的调动了学生学习的积极性，激发了其探究的欲望。
二、鼓励学生独立思考，经历猜测验证的过程。
数学学习过程中充满了观察、实验、推断等探索性与挑战性活动。由于5的倍数的特征比较容易发现，我便把它调到2的倍数的特征前面来进行教学。首先让学生独立写出100以内5的倍数，独立观察，看看你有什么发现？学生很容易发现“个位上是0或5的数是5的倍数。”而这只是猜测，结论还需要进一步的验证。我们不能满足于学生能够得到结论就够了，而应该抱着科学严谨的态度，引导学生认识到这个结论仅仅适用于1—100这个小范围。是不是在所有不等于0的自然数中都适用呢？还需要研究。在老师的引导下，学生开始认识到还要继续拓展范围，研究大于100的自然数中所有5的倍数是不是也是个位上的数字是5或0。在这一过程中，学生感受到了科学严谨的态度，知道了在进行一项数目巨大的研究过程中，可以从小范围入手，得到一定的猜想，然后逐渐扩范围大，最后得出科学的结论。这样，当下节课研究3的倍数的特征时，学生就会大胆猜想，并有方法来验证自己的猜想了。
三、小组合作，发挥团体的作用
动手实践、合作交流是学生学习数学的重要方式。与5的倍数特征相比较，2的倍数特征稍显困难，所以我组织学生利用小组合作的方式，根据探究5的倍数的特征的思路，小组合作探究2的倍数的特征。经过这样的合作讨论，大多数小组能够得到正确或接近正确的答案。突出了学生的主体地位，让他们在充分的探索活动中充分发现规律、举例验证、总结归纳。
2、5、3的倍数的特征教学反思四：
课上完了，整体来说感觉良好。学生的主体作用在这节课中得到了充分的发挥,积极的思维、热烈的气氛等均给人以很大的感染,仔细分析,我认为这节课课的成功得益于以下几方面:
1.2.3.5倍数的特征，它们在知识体系中是一个整体，而在特征和判断方法上有各自不同，这使得学生的学习过程始终处在“产生冲突解决冲突”的过程中，为学生的积极探索提供了较大的空间，也为每个学生在不同水平上参与学习提供了可能。例如,在探索能被3整除的数的特征时,有的学生提出“个位上是3的倍数”有的学生提出“某一位上的数是3的倍数”;而水平较高的学生提出:“各个数位上的数字之和是3的倍数”。在这样一个探索过程中学生的主动性和创造性得到了发挥。这是我认为比较成功的地方。
3的倍数特征教学反思13
【初次实践】
课始，让学生任意报数，师生比赛谁先判断出这个数是不是3的倍数，正当我沉浸在游戏的情境之中，几个“不识时务者”打乱了课前的预想。“老师，我知道其中的秘密，只要把各个数位上的数加起来，看看是不是3的倍数就行了！”“对！在数学书上就有这句话。”……又有几个学生偷偷地打开了数学书。“怎么办？”谜底都被学生揭开了。面对这一生成，我没有死守教案，而是果断地调整了预设，变“探索”为“验证”，将结论板书在黑板上，让学生理解这句话的意思，然后组织学生将百数表中3的倍数圈出来，验证是不是具有这样的特征，最后进行一系列巩固练习……
[反思]
课堂上经常会出现类似上述案例中的“超前行为”，即有些学生提前把要探究的新知识和盘托出。我们的习惯做法就是变“探索”为“验证”，当然有些知识的教学采用这种方式是有效的，然而本课中“验证”的过程真能取代“探究发现”的过程吗？仅仅举几个例子试一试，验证方法单一，思维含量低，学生充其量只能算是执行操作命令的“计算器”，又能获得哪些有益的发展？如果经常进行这样的教学，还容易使学生形成浮躁浅薄，不求甚解，甚至只要结论的不良学习风气。怎么办，置之不理吗？如果这样，不仅没有尊重学生已有的知识经验，而且在已经揭开“谜底”的情况下，再试图引导学生进行猜想、实验、发现，体验遭受挫折后取得成功的那种激动，也只能是一种奢望。那么又该如何激发学生探究的热情，促使学生进行深入探究呢？
【再次实践】
（与第一次教学情况基本相同，有些学生能够正确地判断一个数是不是3的倍数，这时一些学生却依然感到困惑，我设法将这一困惑激发出来。）
师：同学们真能干，这么快就知道了3的倍数的特征，上节课我们学习了2、5的倍数的特征只和什么有关？
生：只和一个数的个位有关。
师：与今天学习的知识比较一下，你有什么疑问吗？
生1：为什么判断一个数是不是3的倍数只看个位不行？
生2：为什么判断一个数是不是2、5的倍数只看个位，而判断是不是3的倍数要看各位上数的和？
……
师：同学们思考问题确实比较深入，提出了非常有研究价值的问题。那我们先来研究一下2、5的倍数为什么只和它的个位有关。
（学生尝试探索，教师适时引导学生从简单数开始研究，借助小棒或其他方法进行解释。）
生1：我在摆小棒时发现，十位上摆几就是几十，它肯定是2、5的倍数，因此只要看个位摆几就可以了。
生2：其实不用摆小棒也可以，我们组发现每个数都可以拆成一个整十数加个位数，整十数当然都是2、5的倍数，所以这个数的个位是几就决定了它是否是2、5的倍数。
师：同学们想到用“拆数”的方法来研究，是个好办法。
生3：是否是3的倍数只看个位就不行了。比如13，虽然个位上是3的倍数，但10却不是3的倍数；12虽然个位不是3的倍数，但12 = 10 + 2 = 9 + 1 + 2 = 9 + 3，因此只要看十位上余下的数和个位上的数合起来是不是3的倍数就行了。
生4：我也是这样想的，我还发现十位上余下的数正好和十位上的数字一样。
生5：（面带困惑）起初，我也是这样想的，可是在试三十几、四十几时就不行了。余下的数和十位上的数不一样了，比如40除以3只余1，余下的数就和十位数字不同。
生（部分）：对。
生4：其实40不要拆成39和1，你拆成36和4，余下的数不就和十位数字相同了吗？
生6：也就是说整十数都可以拆成十位上的数字和一个3的倍数的数。这样只要看十位上的数和个位上的和是不是3的倍数就可以了。
师：同学们确实很厉害！那三位数、四位数是不是也有这样的规律呢？
学生用“拆数”的方法继续研究三、四位数，发现和两位数一样，只不过千位、百位上余下的数要依次加到下一位上进行研究。3的倍数的特征在学生头脑中越来越清晰。
师：同学们通过自己的探索，你们不仅发现了3的倍数的特征，还弄清了为什么有这样的特征。现在你还有哪些新的探索想法呢？
生1：我想知道4的倍数有什么特征？
生2：我知道，应该只要看末两位就行了，因为整百、整千数一定都是4的倍数。
师：你能把学到的方法及时应用，非常棒！
生3：7或9的倍数有什么特征呢？
……
师：同学们又提出了一些新的、非常有价值的问题，课后可以继续进行探索。
[反思]
1. 找准知识间的冲突，激发探究的愿望。学生刚刚学习了2、5的倍数的特征，知道只要看一个数的个位，因此在学习3的倍数的特征时，自然会把“看个位”这一方法迁移过来。而实际上，3的倍数的特征，却要把各个位上的数加起来研究。于是新旧知识之间的矛盾冲突使学生产生了困惑，“为什么2或5的倍数只看个位？”“为什么3的倍数要把各个位上的数加起来研究？”……学生急于想了解这些为什么，便会自觉地进入到自主探究的状态之中。知识不是孤立的，新旧知识有时会存在矛盾冲突，教师如能找准知识间的冲突并巧妙激发出来，就能激起学生探究的愿望。这样不仅有利于学生对新知的掌握，有效地将新知纳入到原有的认知结构中去，还有利于培养学生深入探究的意识和能力。
2. 激活学习中的困惑，让探究走向深入。创造和发现往往是由惊讶和困惑开始。对比两次教学，第一次教学由于忽视了学习中的困惑，学生对于3的倍数的特征理解并不透彻，探索的体验也并不深刻。第二次教学留给学生质疑的时空，巧设冲突，让学生进行新旧知识的对比，将困惑激发出来，通过学生间相互启发、相互质疑，对问题的思考渐渐完整而清晰。学生不但经历由困惑到明了的过程，而且思维不断走向深入，获得了更有价值的发现，探究能力也得到切实提高。学生在学习中难免会产生困惑，这种困惑有时是学生希望理解更全面、更深刻的表现。面对这些有价值的思考，我们要有敏锐的洞察力，采取恰当的方法将其激活，促使探究活动走向深入，让学生获得更大的发展。当然，学生在学习中可能产生怎样的困惑，面对这一困惑又该如何恰当引导，尚需要教师课前精心预设。
3. 沟通知识间的联系，让学生不断探究。显然，2、5的倍数的特征与3的倍数的特征是相互联系的，其研究方法是相通的（都可以通过“拆数”进行观察），特征的本质也是相同的。这种研究方法和特征本质的及时沟通，激发了学生继续研究4、7、9……的倍数的特征的好奇心，促使学生不断探究，将学习由课内延伸到课外，并在探究过程中建构起对数的倍数特征的整体认识，感悟数学其实就是以一驭万，以简驭繁。课堂不是句号，学生的发展始终是教学的落脚点。我们的教学绝不能仅仅局限于学生对于一堂课知识的掌握，而应着眼于学生对于解决问题方法的感悟，获得可持续发展的动力。
3的倍数特征教学反思14
在执教《2、5、3的倍数的特征》后，我针对本节课的教学情况进行反思。
一、跨年级学习新数学知识，知识衔接不上，不符合学生的认知规律。
虽然2、5、3的倍数的特征看起来很简单，探究的过程可能没有什么困难之处，但要内容让学生学懂，首先存在知识衔接问题，整除、倍数、因数这些概念学生都从未接触过，因此，我在课开始安排了整除、倍数、因数新概念的介绍，在我看来，这些概念比较抽象，学生一时难以掌握。
二、为了体现“容量大”，教学延堂。
备课时也参考了不少资料，大多数教学设计都是将这一内容分成两节课来学习，一节学《2、5的倍数的特征》，一节学《3的倍数的特征》，我确定用一节课教学《2、5、3的倍数的特征》，其目的是为了体现容量大，我的设计内容多，相应的学生自学、展示、巩固练习的时间和机会就压缩的比较少了。而3的倍数的特征与2、5的又完全不同，学生接受起来可能会有一定的难度，最好单独作为一课时学习。最后的环节达标测试拖堂了。
三、学生合作学习的效果较好，但展示未体现立体式。
高效课堂要充分发挥学生的主体作用，要体现学生会学，学会，在本节课上，学生合作学习的热情高，通过展示，发现学生学懂了，总结出了2、5、3的倍数的特征，在展示环节，学生讲的、板书的相互干扰，于是，我临时安排按先后顺序进行，没体现出高效课堂的“立体式”这一特点。
3的倍数特征教学反思15
3的倍数是在学习了2、5的倍数特征的基础上进行学习的，我让孩子们提前进行了预习，通过授课发现孩子们的预习没有达到预想的效果。学生在汇报时能够圈出3的倍数，而且非常准确，在汇报3的倍数的方法时，他们大多数是借助结论得出来的，没有体现出他们研究的过程。因此，我在课上进行了及时的指导，把孩子们需要汇报的过程进行了详细的说明。孩子们很快理解了我的意思，立刻进行了新的分工。第一位同学汇报了他们找到的3的倍数，并介绍的找3的倍数的方法即，用这个数除以3，看商是不是整数而且没有余数。接下来汇报百数表中前十个3的倍数，让大家观察个位上的数字，通过观察发现3的倍数个位上是0-9的任意一个数，不能像2、5的倍数特征只看个位的特殊数就行了。因此只看个位不能确定是不是3的倍数。
由于孩子们有了提前的预习，孩子们心目中已经有了结论。因此在这个时候孩子们思考的深度不够，没有理解教材的意图。教师把教材的意图有意识地进行了渗透，让学生驻足片刻，把握课堂的结构。
第三个环节，孩子们发现斜着看每个数的各位逐渐加一，十位逐渐减一，因此个位上的数字和十位上的数字之和不变，而且都是3的倍数。让孩子试着总结结论：两位数个位上和十位上的数字之和是3的倍数，那么这个数也是3的倍数。
第四个环节，其实并不是把3的倍数特征总结出来了就完成任务了。这个结论只是通过观察百数表得出的关于两位数的结论，两位数满足这个特征，是不是所有的数都适用呢？于是让孩子试着写一个三位数、四位数而且是3的倍数，然后用这个结论进行验证，看是否符合。孩子们先试着写几个3的倍数，老师罗列到黑板上，然后分别用用各个数位之和相加的方法和除以3是否有余数的方法进行验证。验证的结果是肯定的，因此得出的结论适合所有的数。
到这里孩子们对于3的倍数特征已经理解的很透彻了，做起练习来也显得得心应手。孩子体验了结论得出的过程，每一个环节的设计都有他的意图，在每个环节孩子都有思考，有思维的碰撞，这才是教材的意图，才是真正的数学课。
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