《说“木叶”》教学反思（精选11篇）
作为一位到岗不久的教师，教学是我们的任务之一，对教学中的新发现可以写在教学反思中，快来参考教学反思是怎么写的吧！以下是小编为大家收集的《说“木叶”》教学反思，希望能够帮助到大家。
《说“木叶”》教学反思 1
《说“木叶”》围绕古诗中“木叶”这一意象深入到木的艺术特征谈诗歌的精微的表达效果，意在引导学生认识诗歌语言形象中潜在的力量，即研究诗歌语言暗示性的问题。本文思路比较清晰，因此，我把本文的教学重点之一定为引导学生通过品味作者引用的诗文准确地体察语文的.微妙之处，于细微处品味寄诸言外的微妙意味，把诗歌的言内之意和言外之意结合起来，有效地解读诗歌的内涵和抒情意蕴，从而对诗语的特点和鉴赏诗语的方法获得实感。
本文的教学重点之二就是引入课外同类文学现象，让学生能够触类旁通，举一反三，真正提高学生的独立分析鉴赏能力。
但在实际的教学过程中，我发现学生不但对诗句的理解不到位，而且对课文的内容也相当不熟悉。于是，我腾出了15分钟给学生自读课文，让学生先整体感知课文的内容及理清其思路。然后再进入到重点的落实。这样一来，时间的分配计划就被打乱了，再加上学生对诗句的理解不到位，在落实第一个重点时，花的时间自然就偏多了，以致第二个重点没落实好，草草完事。结果，学生的独立分析鉴赏没有得到真正落实，对于能力的培养没有达到预期的目标。
课后，我得到了两点启示：其一，课前要布置学生做好相应的预习，对课文内容要充分熟悉，以提高课堂效率;其二，方法指导是建立在学生的一定的积累之上的。所以，要对学生的语文积累加强指导，培养学生的阅读兴趣，引导学生多读书。
《说“木叶”》教学反思 2
《说木叶》这篇课文是人教版高中语文必修五第三单元的一篇课文。第三单元是文艺学论文单元，理论性较强，课文内容引用古诗文较多，相对而言比较枯燥，所以学生阅读学习起来有一定的难度。《说木叶》这一课是通过“木叶”和“树叶”的比较来探讨中国古典诗歌中意象的暗示性问题，学习这篇课文并真正让学生理解作者的写作意图从而把握诗歌意象的暗示性特征十分必要。本课的教学重点为“中国古典诗歌语言暗示性的特点”，教学难点为“全文表面是分析古诗中“木叶”的艺术特征而实质是谈诗歌语言的特点。诗歌语言的暗示性是一个诗歌理论问题，而学生对诗歌只有浅近的知识，也容易为文题的表面所迷惑，不能把握本文的真正用意。因此本节课的主要任务是使学生突破认识的难点，帮助他们理解、学会诗歌语言暗示性这一表达技巧，汲取宝贵的艺术营养”。
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。作为“课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者”的教师在这一教学动态过程中，达成目标的方法有多种，但稍有教学实践经历的教师都会有体会，提问是课堂教学的最主要教学手段。提问作为一种主要的教学手段虽然被广泛地运用于普通高中语文阅读教学当中，精心设计有效的提问进而提高语文阅读课堂教学效率成为众多语文教师醉心的追求。我所授课的班级学生基础一般，分析问题、概括总结的能力较为薄弱，要比较好的阅读理解文本、达成本课的学习目标有一定的困难。为了能是学生充分阅读文本，透过大量引文理解作者本意，我选择了“以设置问题、解决问题为主线组织教学”的教学方法。由导入开始顺着作者的`思路设计一系列问题，让学生一直带着问题阅读，带着问题思考讨论，带着问题总结概括。并且问题的设计注意了由易到难、由浅入深、由形象到抽象的思维规律，在很大程度上消解了学生看到引文多就产生畏难情绪的心理压力，循着问题积极、主动甚至生动有效的学习，当一个个问题都依次顺利解决的时候，学生充分体验到了学习文艺性议论文的快乐，教学目标自然达成。无疑，这节课的提问设计是比较优化、有效的。
本节课的不足之处在于：由于时间原因，课堂上的大多数问题都是由教师来提出的，学生一直在教师预设的问题导引下进行阅读学习，而没有给学生提出问题的机会，譬如一些引文的仔细理解、感悟等等。
《说“木叶”》教学反思 3
《说木叶》这篇课文是高中新课改必修五第三单元的一篇课文，第三单元是文艺学论文单元，理论性较强，课文内容相对而言比较枯燥，所以学生阅读起来有一定的难度。《说木叶》这一课是通过“木叶”和“树叶”的比较来探讨中国古典诗歌中意象的暗示性问题，而诗歌意象是高考中的一个重要考点，所以学习这篇课文并真正让学生理解作者的写作意图从而把握诗歌意象的暗示性特征十分必要，并且有一定的难度。所以我主要采取小组合作探究的方式试图让每一个学生都参与的课堂的学习中去，并采用小组计分制希望充分调动他们的课堂积极性和小组合作精神。从此堂课的`授课效果来看，此种方法还是十分可行的，学生的积极性也被调动起来了，课堂参与度也较高。
但是，在实际操作中也存在一些问题：
其一，感觉自己在备课中对课文内容的取舍上还不够大胆，有一些与课文重点无关的内容应大胆舍弃，做到一堂课集中突破一个点；
其二，通过小组计分制的确可以提高学生的课堂积极性，但是经常举手发言的同学比较固定，还有极少数同学究竟有没有跟着思考问题，真正参与到课堂学习中来，这个值得思考，还需要在以后的课堂教学中不断探索与改进；
其三，由于时间分配上没有考虑完备，课堂容量也比较大，致使后面的拓展延伸那一块没时间处理，应该把前面的“品读诗句，填表”那一环节简化一些，把时间移到后面的“拓展延伸”上来，更利于学生理解诗歌意象的暗示性问题，更有利于教学难点的突破。
这些不足之处也是我今后教学的宝贵经验，以后还得用心学习，在实际课堂教学中不断改善，课前充分准备，不断提高自己驾驭课堂的能力，提高学生的学习兴趣，培养他们主动参与课堂的意识，让语文课堂真正活起来！
《说“木叶”》教学反思 4
今天教授《说木叶》一课，自己认为文章思路清晰，但看了反馈本后发现问题较大。
文章一上来先提出，在中国古典诗歌中“木叶”较“树叶”常见，并且有很多佳作传世；接着分析之所以不用“树叶”是诗歌语言凝练的需要；然后仔细论述“木叶”一词“木”字的两个艺术特征，分别是“木”本身是含有落叶意味，“木”有干燥的意味，而这些加在一起最适合表现那种“清秋”的季节特征。
我设计的教学过程是，首先学生自读课文然后复述课文，这个环节的目的是整体感知；然后让学生找到“木叶”一词之所以用得好的原因，也即找到“木”的`两个艺术特征；第三步再引导学生得出这两个艺术特征其实都是有“木”这个字眼联想出来的，也就是说在进行诗歌鉴赏的时候要充分发挥联想和想象，最后解决一下“木叶”和“落木”的区别问题。
但是学生给出的反馈是，一是觉得没意思，二是觉得思路不清晰。
关于第一个问题，我觉得没有必要进行过多的反思，我不能也不应该把每一节课都上的趣味横生，首先我不具备这样的能力，其次，语文课应该有他本身那种语文味，而不是每一个学生都能有语文味的敏感性，换句话说我不能为了迎合学生把课设计的没有语文味。第二个问题，我想主要还是出在整体感知的环节上，近年来因为对教材的钻研更深了，所以对于整体感知这个环节就特别在意，觉得非常重要。首先如果没有这个环节，那么学生对于文本的理解将会是非常浮泛的，不管你加进去多少非文本的让学生感兴趣的东西都是失败的；其次，如果教师不深入研读文本，那么就谈不上上好这节课，尤其是整体感知这个环节。就这节课来说，我给了学生大约10分钟的时间让他们看书，接下来也通过探寻“木”的'两个艺术特征再次回归到了文本上，但是这个环节总有些粗糙，粗糙在哪呢？一是给的时间少，二是问题问得不够吸引学生，等于说我只给学生两次阅读文本的机会。还有一个文本本身存在的问题，因为这篇课文引到的诗歌特别多，而且还有很多诗意不容易读懂，所以学生容易陷进弄懂这些诗歌意思的迷雾里里，把重点放在读这些诗而不是弄懂作者所要分析的内容上；另外，有些词，比如“空阔”“疏朗”“感情饱满”“绵密”这些中国艺术评论独有的词语给学生理解文本加大了难度。
在我自己来看，一是应当给全文做个总结；二是应该仔细分析文中的一些诗句用了“木叶”后到底好在哪，这样的话可能会不那么枯燥，学生接受起来会更容易些。
《说“木叶”》教学反思 5
《说木叶》作为一篇自读课文，内容比较单纯集中，围绕古诗中的意象木叶深入到木的艺术特征谈诗歌的精微之处的表达效果，由此看出本文思路比较清晰，因此本文的教学重点就定为引导学生通过品味作者引用的诗文准确体察语文的微妙之处，于细微处见精神，含英咀华，来解读诗歌的内涵和抒情意蕴，真正感受诗歌语言的精粹。
本文的教学重点之二就是淡化教材，引入课外同类文学现象，让学生能够触类旁通，举一反三，真正提高学生独立分析鉴赏的能力，只把教材作为一个例子。
教学重点之三是利用文章中的“树叶、绿叶、落叶、木叶”等资源，有效解析诗歌语言中的暗示作用，即：诗歌中意象的传统象征意义。这样，就将一篇现代自读课文和古代诗歌有了密切的联系，有助于教师帮助学生更好的理解作者的写作意图，也有助于学生将本文所学与传统的诗歌意象结合在一起，更有助于学生发散性思维的扩散。
学生学过篇诗歌，但只是对词句的分析和对情感的'理解，并没有深层挖掘诗句的表达技巧，对语言的微妙处也没有敏感的体察，而这正是古诗词含蓄蕴藉之处，正是古诗词魅力所在，本课以此作为教学的知识目标引导学生学会这一表达技巧，能够有意识理解和运用它提高自己的文学素质。在提高文学鉴赏能力时要本文用的是归纳法，从多个诗句中“木”这一意象的共同特征归纳出诗歌语文暗示性这一特质，所以在拓展时教师要注意到这一知识点的积累和能力训练，让学生自己依据刚学过的知识概括出共性的东西，形成抽象概括的能力。情感目标是基于新教材对于学生心理的关注而确立的。在传统教学中，教师往往忽视对学生情感态度意志等心理因素，随着对学生心理学研究的深入，我们发现智力因素有时显得无能为力，因为非智力因素在某种情况下占主导地位，现代教学能够兼顾二者，用非智力因素来促进智力因素，达到真正使学生健康地发展。传统语文课人文教育方面还显得薄弱，只注重语文的工具性，使语文课美感得不到充分体现。本课实现情感目标主要用诗句的优美意蕴来打动学生，重视创设美的情境激发学生的学习兴趣，高质量地完成教学任务。
本课运用多媒体手段辅助教学，首页就有树叶的闪动，让学生进入教学情境，能够开启学生的想象力，可能会想到枯黄叶子表达什么情意。中间部分用了《登高》这首诗的配乐朗读，声音是课件中最灵动的东西，一个优质课件必备的要素，课件没有声音，也就没有了生命。因为朗读能够渲染气氛，能够以情动人。从《登高》的朗读中感受沦落他乡年老多病杜甫仰望茫无边、萧萧而下的木叶产生的忧国伤时的无穷无尽的愁思，油然产生对杜甫这位现实主义大诗人人生遭际的同情和景仰，从而达到情感教育的目的。在拓展部分，用梅、柳、松、云等图象，达到视觉上的美感，使学生思维处于活跃状态，从而极大的激发了学生思考探究的兴趣，使学生主动探索诗歌意象所表达的情意。
但在实际的教学过程中，我发现学生对诗句的理解远远倒不到上课的要求，以至于在第一个重点的落实上花了将近四分之三的时间，第二个重点就草草收尾了，学生的独立分析鉴赏的能力没有得到真正落实。在讨论“落叶纷冉冉”一句时，学生就“落叶”到底是如何体现出桑女走路的姿态时，各执己见，用了较多的时间。因学生各执其理，一时间我没能做出较为准确的判断和果断的引导，从而也耽误了一些时间，导致预设的一处古诗意象分析没有进行。再加上，这节课有各省市教委的领导听课，一切学生还是在思考回答问题的时候有些拘谨，对于一些问题，不敢拿出自己的见解与大家讨论。以上这些，对于我来说，还是要在以后的备课，授课以及正确利用课堂生成资源方面做更多的努力，多方面的完善我的语文课堂，提升自己的教学水平。
此外，通过这一课的教学我还得到了一点启示，那就是所谓的方法指导是建立在学生有一定的阅读积累之上的。所以引导学生课外多读才是我们语文教学的方向。
《说“木叶”》教学反思 6
有了《咬文嚼字》关于诗歌“炼字”与联想的学习基础，也因为校园正处于秋叶纷飞的季节，学生有实际生活经验，我以为这一课的教学过程会轻松许多，所以，在预习要求中就提出，本课学习由学生自主分析文中的诗歌，由此来感悟“树叶”“木叶”“落木”的区别，进而领悟“诗歌语言的暗示性”。然而，到了真正的课堂上，跟自己的教学设想完全不同，很多学生对文章中的诗歌根本无感，即使我已经再次复习了“意象”“意境”与思想情感，还做了鉴赏示范，学生还是说不出来，不会鉴赏。
和另外一个班的老师交流，她也感叹这一课的教学根本就是自己带着学生读了一遍课文，学生对其中的'诗句鉴赏总是以“没学过”“看不懂”来推说。看来大家面临的困境是一样的。
反观这一课的教学，发现几个致命的问题。
1、学生预习根本不到位，教学过程中，我走到学生中间，看到大部分人的课本是一片空白，甚至自然段都未标明，有些学生听从老师预习的要求，书上有一定痕迹，我仔细去看，发现也只是在教参上生搬的一些内容，叫他们起来，就游离于文本细节。我一直在强调预习的重要性，但发现效果甚微，只有我强制要检查时，学生才会去动。学生自主预习的能动性，我觉得对现在我们的学生来说，是很欠缺的习惯和能力，怎样去培养和提高，也是老师迫切需要去思考和解决的问题。
2、急于完成课堂预设，我已经发现了学生预习不到位的问题，但还是没有魄力停下教学进度，让学生认认真真重读几遍课文。这也是我一直纠结的一个问题，之前的教学中，也有类似的经历，停下来，就用课堂的时间读课文，但我发现，如果学生没有读课文、预习课文的意识，还是会“小和尚念经有口无心”，教学任务又不允许我们每天都在课堂上读课文，学生和家长也不会允许课堂上只读课文。所以，还是预习要到位的问题。
3、思维培养应是序列化的。学生没有基本的诗歌鉴赏的能力，可能还是因为初中、高一就没有打好基础，所以，我觉得语文诗歌教学，不停刷题根本不是什么好方法，还是要多带学生读一读不同类型的诗歌，语感语感，没有感受，就没有审美，死记硬背，就会出现“没学过”现象。
《说“木叶”》教学反思 7
执教《说“木叶”》后，反复回看课堂录像，发现最显著的问题在于对“意象辨析”的处理过于急躁。课前预设学生能快速理解“木叶”与“树叶”的区别，但实际教学中，多数学生停留在字面含义的对比，未能深入到文化意蕴的层面。
导入环节用“无边落木萧萧下”与“绿树村边合”对比，本意是引发兴趣，却因未提供足够的背景资料，导致学生只关注“落木”与“绿树”的颜色差异。当我抛出“为何诗人多用‘木叶’而非‘树叶’”的问题时，课堂陷入长时间沉默。这提醒我：抽象的`意象分析需要搭建阶梯，应先让学生梳理文中列举的诗句，找出“木”的特征——“空阔”“枯黄”，再关联到屈原、杜甫等诗人的创作语境，而非直接跨越到“文化心理”的高度。
课堂讨论环节设计了“意象替换”活动，让学生将“落木”换成“落叶”品析效果。但由于时间分配不当，仅完成两组对比就匆匆收尾，未能让学生充分感受语言的张力。课后有学生反馈：“虽然知道不一样，但说不出具体哪里好。”这说明教学中缺乏具象化的引导，若能结合画面想象（如“落木”的萧瑟感与“落叶”的轻柔感），效果或许会更好。
改进方向：下次教学将增加“意象特征图谱”，用表格梳理“木”“树”“叶”的视觉、听觉、触觉特点；延长小组讨论时间，让学生结合个人阅读经验举例分析，而非局限于课文例句。
《说“木叶”》教学反思 8
本次教学最大的收获，是验证了“以读促悟”在文艺评论类文本中的有效性，但也暴露出对学生思维深度的把握不足。
在梳理文章结构时，我让学生用“首先……接着……最后……”的句式概括论证思路，多数学生能准确说出作者从诗句入手，分析“木叶”的含义，最后得出结论。但当追问“作者为何要从屈原的诗句说起”时，只有少数学生能答出“追溯源头，增强说服力”。这反映出学生对议论文“引例典型性”的认识不足，教学中应补充“举例论证的溯源法”知识点，结合《谏逐客书》等课文中的`同类手法进行迁移训练。
课堂上设置了“拓展探究”环节，让学生分析“月”与“明月”的意象差异。有学生提到“月更简洁，有朦胧感”，但未能联系《说“木叶”》中“木”的“暗示性”理论。这说明教学中理论与实践的结合不够紧密，应在活动前明确方法指引：先找出意象的特征词，再关联文化语境，最后分析情感表达效果。
课后作业中，发现学生对“暗示性”的理解仍停留在表面。有位学生写道：“‘木’暗示秋天，因为树叶黄了。”这说明课堂上对“暗示性是长期文化积累的结果”这一核心观点强调不足。后续教学需补充“意象的历史传承”资料，如“柳”与“留”的关联演变，让学生理解意象的文化密码并非凭空产生。
《说“木叶”》教学反思 9
第三次执教《说“木叶”》，尝试采用“问题链”驱动教学，虽打破了以往的平铺直叙，但问题设计的梯度仍需优化。
最初设计的主问题是“如何理解‘木’的暗示性”，下设三个子问题：1.文中列举了哪些含“木”“叶”的诗句？2.“木”与“树”的特征有何不同？3.为何“木叶”成为诗人钟爱的.意象？实际教学中发现，子问题之间缺乏逻辑递进，学生回答时容易跳跃。尤其是第二个问题，学生多从形态上区分，难以深入到“木质的坚硬”与“树的繁茂”背后的情感差异。
课堂生成中，有学生提出“‘木叶’会不会只是诗人的习惯用法”，这个问题超出预设，我当时简单以“是文化积累的结果”带过，未能抓住深化理解的契机。课后查阅资料发现，这恰恰是理解意象形成的关键——初期可能是个人偏好，经代代传承后才成为固定意象。若能引导学生结合“屈原首创‘木叶’”的史实展开讨论，会让论证更具层次感。
板书设计也存在缺陷，仅罗列了“木：空阔、枯黄”“树：繁茂、湿润”等关键词，未能呈现意象与情感的关联。改进后的板书应增加箭头标注：“木→秋→萧瑟→思乡/壮志难酬”，帮助学生建立逻辑链条。
《说“木叶”》教学反思 10
本次教学尝试融入跨学科视角，将文学意象与绘画、音乐结合，虽拓展了学生视野，但也出现了“喧宾夺主”的问题。
为让学生感受“木叶”的萧瑟感，我播放了古琴曲《秋江夜泊》，并展示了范宽的《秋林飞瀑图》。学生对艺术作品的兴趣远超文本分析，讨论焦点一度转移到“画中的树叶是什么颜色”“琴声为何这么悲凉”，导致对课文论证结构的梳理时间被压缩。这提醒我：跨学科辅助应服务于文本理解，而非单纯增加课堂趣味性，下次可在分析完“木叶”的特征后，再用艺术作品进行印证，避免本末倒置。
在比较“木叶”与“落木”时，我让学生进行角色扮演：一人读“木叶下，江波连，秋月照浦云歇山”，一人读“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”，体会语气差异。这个活动效果显著，学生通过朗读发现，“木叶”读来轻柔，“落木”则更显沉重，自然理解了两者承载的情感重量不同。但活动时间过长，挤占了拓展延伸的环节，需控制在5分钟内。
作业设计中的'“仿写训练”完成度不高，要求学生写一段“雨”与“细雨”的意象分析，多数学生仍停留在表面特征。这说明课堂上的方法指导不够具体，应提供分析框架：1.提取特征2.关联场景3.分析情感4.举例印证。
《说“木叶”》教学反思 11
面对理科班学生执教《说“木叶”》，最大的挑战是如何激发他们对文学意象的兴趣，本次教学在“逻辑推理”与“审美体验”的结合上做了尝试，仍有提升空间。
理科生擅长逻辑分析，我便从文章的论证结构入手，让学生用思维导图梳理“提出问题—分析问题—解决问题”的`思路。这个设计效果显著，学生很快找出作者从“木叶”与“树叶”的差异入手，逐步深入到意象的暗示性。但当过渡到“审美体验”时，学生明显兴趣不足，有男生直言“不就是换个词吗，没必要这么复杂”。
针对这种情况，我临时调整方案，用“数学公式”类比“意象公式”：“木=树-繁茂+坚硬+枯黄”，用理科思维解读文学现象。这个比喻让学生哄堂大笑，但确实帮助他们理解了“木”是对“树”的特征筛选。但若能提前准备“意象加减表”，列出“木”包含的特征（如“秋”“寒”“孤”）和排除的特征（如“春”“荣”“聚”），效果会更系统。
课堂小结时，让学生用一句话总结收获，多数学生提到“学会了分析意象的方法”，却很少涉及对传统文化的感悟。这说明教学中对“意象是文化基因的载体”这一价值挖掘不足，后续可补充“今人如何传承意象之美”的讨论，如歌词中的“木叶”意象，让文本与现实产生联结。
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